張力與舒緩張力——“中文創(chuàng)意寫作”高校教學實踐舉隅與思考
● 摘 要
“中文創(chuàng)意寫作”正式入列教育部研究生教育學科目錄下的二級學科，意味著高等院校的創(chuàng)意寫作學科建設與人才培養(yǎng)進入新的歷史境遇，而“創(chuàng)意寫作”是否可以教學、如何教學的問題也進入新一輪的討論熱潮。本文由此出發(fā)，嘗試提煉創(chuàng)意寫作高校教學過程中面對的關鍵問題，指出其內(nèi)在的結構性張力，進而結合具體的高校教學實踐，指出創(chuàng)意寫作進行學科建設與培養(yǎng)方案制定所面臨的困境，提出舒緩張力的可能性路徑。
● 關鍵詞
創(chuàng)意寫作；教學實踐；張力；美育
一 張力：創(chuàng)意寫作教學的可能與現(xiàn)狀
關于“創(chuàng)意創(chuàng)作”到底可不可以進行教學的問題，我們還是最容易回到“中文系能否培養(yǎng)作家”的經(jīng)典討論，然而，關于這一問題，近年國內(nèi)高校的課程設置與期刊、雜志、學術會議的熱點議題都已經(jīng)作出了否定回答。2024年1月，教育部《研究生教育學科專業(yè)簡介及其學位基本要求》增列“中文創(chuàng)意寫作”為“中國語言文學”學科的二級學科更是給出了學科意義上的結論。因此，當下對于“創(chuàng)意寫作”的討論，已經(jīng)不是“是否能夠進行教學”，而是指向“如何進行教學”。事實上，國內(nèi)高校開設創(chuàng)意寫作相關課程的歷史并不算短，華東師范大學教授黃平在《中文系能否培養(yǎng)作家？——創(chuàng)意寫作的傳統(tǒng)、現(xiàn)狀與未來》一文中便對之做了詳細的梳理，難得的是，論文因為涉及了北京大學設置寫作課程的相關內(nèi)容，著名學者洪子誠隨后撰文回應，形成了一次有史料價值的學術對話。
黃平的論文從整體上梳理國內(nèi)、國外“創(chuàng)意寫作”作為學科的起源、發(fā)展與內(nèi)涵變化，并提出中國創(chuàng)意寫作“向何處去”的問題。在對國外創(chuàng)意寫作學科發(fā)展的梳理中，黃平指出了作為基本動機與目標的“走出語文學”，即反對對文學的理解停留于具有科學實證主義的“字面（literalness）”，是謂捍衛(wèi)“人文主義”。之后，“創(chuàng)意寫作”也因二戰(zhàn)后服務于退役軍人的政策紅利得以流行普及，而“愛荷華寫作計劃”則使得這一學科名滿天下。與之相對應的，是國內(nèi)被黃平追溯至西南聯(lián)大時期的“中文系不培養(yǎng)作家”的傳統(tǒng)，黃平爬梳材料，強調(diào)“要理解其歷史語境”，也依循時間線索清理北京大學中文系主任楊晦（1950-1966年在任）對這一說法的多次強調(diào)。黃平隨后通過相關課程設置的材料指出北大中文系“一方面提出‘中文系不培養(yǎng)作家’，一方面寫作課受到如此空前絕后的重視”并做出相應解釋。洪子誠教授的回應由此開始，他主要以個人回憶對論文中涉及北京大學寫作課程的內(nèi)容進行補充。洪子誠在黃平論述的基礎上突出強調(diào)了兩個“系統(tǒng)”，即“一個是以文學鑒賞和創(chuàng)作（詩歌、小說、散文通訊、文學理論批評）為核心的寫作教學”，另一個是“中學語文教學的延伸和深化；通過閱讀和寫作，在語言文字表達上匡謬正誤：指出經(jīng)常出現(xiàn)的語法修辭錯誤，分析錯誤產(chǎn)生的原因和改正的方法”。作為親歷者以及長期治文學史者，洪子誠的回憶自然相當可靠，而需要特別注意的是，洪子誠指出的第二個系統(tǒng)是“以語文學作為核心的寫作教學”，恰恰是國外“創(chuàng)意寫作”這一學科產(chǎn)生、發(fā)展過程中試圖走出的壁壘。盡管這里的“語文學”和國外的“語文學”存在差異，但也強調(diào)聚焦于語言文字的語法、表達等“字面（literalness）”。洪子誠回憶的雖然是北大中文系開設寫作課的具體情況，但也反映了上世紀60年代大學文學教育的普遍背景，即強調(diào)“語文素養(yǎng)”。據(jù)溫儒敏主編的《北京大學中文系百年圖史（1910-2010）》記錄，1962年，“各系都把‘寫作’規(guī)定為必修課”，由此“中文系的寫作教學組一個時間教師多達18人（被戲稱為十八羅漢）”，然而，即便如此重視寫作技藝，北大中文系“卻從未成立過教研室，它只是漢語教研室下面的小組”。也就是說，即便是引領時代風氣之先的北大中文系也并不覺得“寫作”是需要專門成立教研室的獨立學科，“普通高校中文系的寫作課，在‘文革’之后除個別學校堅持外，大多取消了。北大中文系取消的原因是兩條，一是認為專門開設寫作課并不能提升學生的寫作能力，這個綜合能力需要所有的課程來承擔（當然，所有的課程來承擔也可能是都不承擔）。另一個原因是寫作課教師普遍不安心這個工作，覺得它不是一個‘專業(yè)’，也不是‘學問’，教學負擔又重”。
洪子誠對黃平論文的補充雖然涉及的是史實的確認，卻也指出了作為學科的“創(chuàng)意寫作”在高校中面對的質(zhì)疑和困境，即“寫作”這門技藝——如果可以稱為技藝的話——可以被教學的部分到底是什么？在60年代的高校，寫作課教師教授的主要內(nèi)容可能正是國外“創(chuàng)意寫作”誕生之初所反對的“語文學”，始終沒有獨立成室而設在“漢語教研室下面”或許也能說明部分問題。洪子誠的回憶是50-70年代的具體情況，但北大中文系關于“創(chuàng)意寫作”的教學并沒有止步于此。1986年9月5日，“國家教委批準北大中文系辦作家班，招收優(yōu)秀青年作家為本科三年級插班生。要求35歲以下，有創(chuàng)作，或由魯迅文學院推薦，經(jīng)入學考試錄取后學習2年，成績合格者發(fā)給本科畢業(yè)文憑。10月10日，第一屆作家班（84級插班）58人入學。1988年和1995年又先后招收過2屆”。這里提到的便是后來被不少作家回憶起的“作家班”中的一個，后來北京師范大學、復旦大學、中國人民大學、南京大學等多所高校都先后開設過作家班，一代代作家在這里成長。這段話中提及的“魯迅文學院”則需要特別說明，它正是“作家班”模式的體制化、常規(guī)化版本。
魯迅文學院前身即丁玲于1950年代牽頭創(chuàng)辦的“中央文學研究所”，這是新中國成立初期效仿蘇聯(lián)高爾基文學院創(chuàng)辦的，學者李蔚超有長文《社會主義文學教育的實驗與試錯——記草創(chuàng)階段的中央文學研究所》梳理文學研究所草創(chuàng)階段的多種檔案、文件，我們也由此詳細了解到文學研究所創(chuàng)設之初的愿景，即“過去各大學的文學系，由于教育觀點方法的限制及錯誤，從來很少培養(yǎng)出多少真正文學人才，我們接收以來，教育觀點方法雖然要改，但也不一定能適合培養(yǎng)各種不同條件的文學人才，不一定適合培養(yǎng)作家，所以也有創(chuàng)辦文學院之必要。此外，在我黨領導下，近十幾年來，各地已涌現(xiàn)出許多青年文學工作者，有的實際生活經(jīng)驗較豐富，尚未寫出多少好作品，有的雖已寫出一些作品，但作品的思想性藝術性還是比較低的，他們需要加強修養(yǎng)，需要進行政治上文藝上比較有系統(tǒng)的學習”。研究所后來成功創(chuàng)辦，并在丁玲的領導下向教學、創(chuàng)作、研究三方面互補互促的局面發(fā)展。1954年，“文學研究所”改名為“文學講習所”；1984年，恢復辦學的“文學講習所”更名為今天我們所熟悉的“魯迅文學院”，“自新中國成立起，丁玲和文研所人愿景中的‘文學院’終于得以實現(xiàn)，建立一所培養(yǎng)新中國的文學新人、理論研究者和編輯的正規(guī)學院，以新文學的旗幟魯迅先生為名，以文學院之‘院’確定其規(guī)模和發(fā)展方向?；謴娃k學的魯迅文學院部分延續(xù)了1950年代的文研所、文講所、蘇聯(lián)高爾基文學研究院的教學模式，例如教學內(nèi)容的組合方式，名家講座、社會實踐與自習、創(chuàng)作結合的方式，院內(nèi)也逐步發(fā)展了教師的理論研究和創(chuàng)作功能”。盡管從創(chuàng)辦到更名、停辦、復學經(jīng)歷了不少坎坷波折，丁玲辛勤草創(chuàng)的國家級文學院依然得以保存和發(fā)展，更為重要的是，這一建立和發(fā)展的過程也是作家培養(yǎng)機制的嘗試性探索，是寫作教學、研究的可能性實踐。截止2024年1月，魯迅文學院中青年作家高級研討班已經(jīng)成功舉辦46屆（每屆約50人），目前文壇中叫得出名字的作家?guī)缀醵紖⒓舆^這一高研班。
當然，在作家班模式之外，各大高校在新時期后也并沒有完全放棄對作家的學科化培養(yǎng)。文珍在2007年以小說作品從北大獲得碩士學位，復旦大學于2009年設立了掛靠戲劇專業(yè)學位的創(chuàng)意寫作碩士（MFA），其他高校也皆有行動，但都因為沒有官方學科建制上的支持，“創(chuàng)意寫作”一直無法獨立出現(xiàn)在學位證書上，各大高校大多采用“曲線培養(yǎng)”的方案。筆者梳理了目前國內(nèi)高校進行“創(chuàng)意寫作”方向研究生培養(yǎng)的幾種模式：
1.創(chuàng)意寫作學術型碩士、博士
（1）自主設立目錄外二級學科
具有自主設立學科目錄外二級學科的高校研究生院學位辦提交材料至教育部備案，自主設立“創(chuàng)意寫作/創(chuàng)造性寫作”二級學科，增加學術型碩士、博士招生名額，學生畢業(yè)后獲頒中國語言文學（創(chuàng)意寫作/創(chuàng)造性寫作）學位證書；
國內(nèi)實踐高校舉例：中國人民大學（分為全日制統(tǒng)招生、全日制定向就業(yè)單獨考試生）、上海大學。
（2）在“中國現(xiàn)當代文學”下設立創(chuàng)意寫作方向
學校層面為院系增加學術型碩士、博士招生名額，作為二級學科“中國現(xiàn)當代文學”下的具體方向，學生畢業(yè)后獲頒中國現(xiàn)當代文學學位證書；
國內(nèi)實踐高校舉例：北京師范大學（分為全日制統(tǒng)招生、非全日制定向就業(yè)單獨考試生）。
2.創(chuàng)意寫作專業(yè)型碩士
（1）獨立招生
高校研究生院學位辦向教育部申請設立創(chuàng)意寫作專業(yè)型碩士招生資格，學生畢業(yè)后獲頒創(chuàng)意寫作專業(yè)碩士學位證書；
國內(nèi)實踐高校舉例：華東師范大學。
（2）掛靠招生
掛靠藝術學院、新聞傳播學院等具有專業(yè)學位授予資格院系，但實際培養(yǎng)仍在中文系進行，學生畢業(yè)獲頒藝術、廣播電視學等專業(yè)碩士學位證書；
國內(nèi)實踐高校舉例：北京大學（2014-2019）；南京大學；復旦大學。
不難看出，除了華東師范大學于2022年獲得了創(chuàng)意寫作專業(yè)碩士學位授予資格外，其他院校對創(chuàng)意寫作學生的培養(yǎng)均非“專業(yè)對口”，這也意味著相關培養(yǎng)方案、課程設置也只能是“借用”，并無統(tǒng)一、專業(yè)、科學的規(guī)章制度。“中文創(chuàng)意寫作”正式入列二級學科后，這一現(xiàn)狀必然要發(fā)生重大變化，目前已有不少高校文學院開始籌備設立“中文創(chuàng)意寫作”教研室/研究所。2023年4月，由北京大學、清華大學、北京師范大學、中國人民大學、復旦大學、華東師范大學、同濟大學、南京大學、上海交通大學九所高校聯(lián)合發(fā)起的“中國大學創(chuàng)意寫作聯(lián)盟”成立，聯(lián)盟致力于整合高校創(chuàng)意寫作資源，探索寫作人才的培養(yǎng)模式與創(chuàng)意寫作的發(fā)展方向。這都意味著“中文創(chuàng)意寫作”的學科建設與人才培養(yǎng)必然向著更為學科化、專業(yè)化的方向推進。
然而，經(jīng)由魯迅文學院或高校尚未學科化體制培養(yǎng)的作家對“‘作家班’的追憶與回顧，最為難忘的，也是其中的文學熱情”，“‘激勵’‘鼓勵’‘熱烈’的討論與爭論等積極性的情感‘氛圍’，都經(jīng)常被創(chuàng)意寫作實踐中的老師和學生們所推崇。正是這些‘熱情’、這種‘有效的寫作氛圍’，能夠突破‘冷傲、理性，不帶感情色彩’的學科建制，‘跟制度性的規(guī)章相抵觸’”。已經(jīng)具有一定話語權的作家的回憶和敘事構成了“作家班”培養(yǎng)模式“有效性”層面的巨大聲譽，而這種模式顯然迥異于傳統(tǒng)意義上的高校學科建設，迥異于洪子誠回憶的設立于漢語教研室之下的“寫作課”，更準確地說，這種經(jīng)過檢驗、備受推崇的模式在某種意義上正在對當前各高校努力建構的、作為“學科”的“創(chuàng)意寫作”進行即時的解構——“中文創(chuàng)意寫作”的高校發(fā)展在起步之初即存在著內(nèi)在的結構性張力。那些“曲線培養(yǎng)”的方案也在這樣的意義上始終處于爭議、不安之中，這既是“創(chuàng)意寫作”學科本身的特殊性所致，也是作為一門新興學科在建設之初必然面臨的考驗。值此篳路藍縷之際，從具體的教學實踐和一線經(jīng)驗出發(fā)，或許是最為簡單也相對有效的嘗試。
二 舒緩：在高校開設通識寫作課的具體實踐
如前所述，北京大學中文系曾在1980-1990年代先后辦過三次作家班，幾乎在同一時期，魯迅文學院與北京師范大學也曾合作聯(lián)合招收文學創(chuàng)作碩士研究生，莫言、余華、劉震云等知名作家都曾在這里學習。2017年開始，兩家再度攜手，賡續(xù)傳統(tǒng)，聯(lián)合舉辦文學創(chuàng)作研究生班，當年的學生莫言、余華、蘇童等人歸來已成研究生班的創(chuàng)作導師。作家進高校任教并非新聞，除了擁有知名作家數(shù)量較多的北京師范大學之外，中國人民大學有閻連科、劉震云、梁鴻、楊慶祥、張悅然，清華大學有格非、飛氘，復旦大學有王安憶、王宏圖、張怡微，華東師范大學有孫甘露、黃平，南京大學有畢飛宇，北京大學有曹文軒、李洱，這使得前述的作家班模式逐漸與學科化模式產(chǎn)生交集，愛在虛構模式下講述故事的作家們也需要站上講臺，陳述一些客觀知識，甚至有時需要操練一些晦澀的理論，他們也由此成為處于開放、發(fā)展狀態(tài)的創(chuàng)意寫作學科建設方案的制定者與實踐者。誠如謝有順所說，“既然美術學院能培養(yǎng)畫家，音樂學院能培養(yǎng)作曲家，我想，中文系就一定可以培養(yǎng)作家。非不能，乃不為也。天才的作家當然不是靠誰培養(yǎng)出來的，但讓一個文學愛好者，通過必要的寫作訓練，掌握一定的寫作技巧，進而成長為具有一定水準的寫作者，這是完全可能的?！敝x有順可能直擊了“中文創(chuàng)意寫作”作為學科的核心價值，即通過有一定規(guī)律可循、有一定方法可依、有一定技巧可得的周期訓練使一些熱愛寫作并勤勉寫作的學生成為有一定創(chuàng)作水平的寫作者，簡而言之，在進行建制的道路上，“中文創(chuàng)意寫作”需要具有學科意義上的普適性、操作性、有效性。
筆者在過去兩個學年四個學期的教學中，共面向全校開設三門創(chuàng)意寫作課程：“小說鑒賞與寫作”“新媒體創(chuàng)意寫作”“小說修改”。課程性質(zhì)為全校公選課，選課同學來自各個院系專業(yè)，唯一的共同點確實是對文學創(chuàng)作的熱愛，也是在這三門課程的實踐中，筆者諸多的關于創(chuàng)意寫作教學與研究的觀念得到建構與修正。
“小說鑒賞與寫作”早于“小說修改”兩個學期開設，兩門課構成小說創(chuàng)作的基本過程：欣賞、學習、創(chuàng)作、修改?！靶≌f鑒賞與寫作”的課程中，筆者用一半時間對當代經(jīng)典名篇進行解讀與討論，并在過程中普及基本的文學史知識與文學理論、批評方法，另一半時間則用來討論選課同學的創(chuàng)作構思與疑問。課程目的在于使選課同學可以“專業(yè)地”欣賞優(yōu)秀的小說作品并從中汲取可以用作個人創(chuàng)作的相關經(jīng)驗，這一過程中，也以最大的課堂自由容納同學們對于名作家、名作品的不同意見。在同學個人創(chuàng)作討論的部分，要求主分享同學闡釋自己的創(chuàng)作理念與當前困惑，其他同學也真情實感地參與出謀劃策。課程努力在課堂中營造短暫的“藝術烏托邦”，供熱愛創(chuàng)作的同學每周得以“沉浸”片刻。不管創(chuàng)意寫作如何走向?qū)I(yè)化、學科化，文學給予創(chuàng)作的精神享受可能始終是核心功用。
課程的另一個嘗試在于每學期期末給選課同學發(fā)放調(diào)查問卷，請他們?yōu)楸緦W期選取的鑒賞名篇做排序，分為“你的感興趣度”和“你認可的專業(yè)度”兩個標準，筆者每學期可以獲得在讀大學生——大部分出生于2000-2007年——對文學史名篇的兩種評分榜單。作為一線教師，這份榜單的重要性不言而喻，它不僅關涉教學內(nèi)容的設計和教學方法的更新等實際問題，也在時刻提醒作為當代文學研究者的筆者去更新處于發(fā)展變化中的審美標準與評價體系。如果“一切歷史都是當代史”，那么一切審美也都是當代審美。那些已經(jīng)得到文學史認可的重要作家作品在出生于2000年之后的大學生心中已然呈現(xiàn)為另一種狀態(tài)。課程嘗試讓他們“歷史化”地理解一些作品中呈現(xiàn)出的時代疏離感，并在此基礎上以文本細讀的方式接近作家與作品，學習其中的敘事藝術與美學表達。學生大多能接受社會歷史的特殊性，也愿意報以理解之同情，然而，在小說藝術層面，他們大多相對嚴苛，直接表達“不喜歡”的同時也透露出一種以現(xiàn)代思想“審判”歷史故事的傾向。比如他們對張潔《愛，是不能忘記的》中的過分強調(diào)愛的“精神性”充滿不滿，對張賢亮《綠化樹》中的男性中心主義視角大加撻伐，對路遙《人生》中相對傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義寫法以及對巧珍后期形象的誤判不屑一顧。
與之相對應的，在個人創(chuàng)作思路的討論中，筆者發(fā)現(xiàn)他們最急于書寫的，是“我朋友的情緒”，這個朋友可能是真的朋友，更可能是他們自己。一次友情的背叛、一種觀念的沖擊、一次偶然聽到的他人的評價都成為他們認真書寫的素材。對于二十歲左右的大學生來說，他們的構思多少存在矯情或強說愁的傾向，但同時是極為真誠的，他們捕捉了真實、細致、微妙的情緒的流動性變化，這種“敏感”以及將之形諸文字的行為正是“創(chuàng)意寫作”的生發(fā)。而在四個學期的課程實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，這一代青年人中有相當大比例的同學（至少三分之一）偏愛非現(xiàn)實主義的寫作方式，這種“非現(xiàn)實主義”可能是科幻，但更多是單純借助想象力而非科學原理的奇幻，以一種不加驗證的設定承載情感、情緒的飛揚。需要特別指出的是，因為這種飽滿細膩的個人情緒的出現(xiàn)和被捕捉，有相當一部分同學能夠更進一步，開始思考這些情緒背后的更為深層次的因素，比如高中生活的普遍壓抑、原生家庭的潛在壓迫、優(yōu)績主義的無孔不入、社會觀念的價值導向等等，他們試圖通過小說創(chuàng)作表達身處其中的個體的直觀感受以及所遭受的“傷害”。作為當下時代另一種意義上的“被侮辱與被損害的”，他們的創(chuàng)作旨歸現(xiàn)實問題的揭示與解決，以現(xiàn)實與非現(xiàn)實的載體。也就是說，在個體的情緒表達之外，年輕一代依然在走向現(xiàn)實批判與社會關懷的道路，或者說，出生于2000年后的青年人并沒有走向大眾擔憂的頹廢一代，依然成長為某種意義上的“人文主義者”。
“小說修改”的開設某種意義上是對“小說鑒賞與寫作”的延伸和發(fā)展。在這門課上，選課學生被要求每人提交一篇已經(jīng)完成的原創(chuàng)小說作品，課程時間全部用作對學生作品的點評和討論，點評過程筆者會重點提煉作品涉及的基本創(chuàng)作規(guī)律與創(chuàng)作方法，討論環(huán)節(jié)則詳細給出作品的修改方向與可行性建議。在這門課程的推進實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，和“小說鑒賞與寫作”的選課同學相比，選修這門課程的學生的邏輯、思路相對清晰、完整，且已經(jīng)形成了相對穩(wěn)定的創(chuàng)作與審美觀念，他們也更多愿意在語言、形式層面進行創(chuàng)新。在課程的具體討論中，已經(jīng)完成作品創(chuàng)作的學生也更愿意參與其他同學的作品修改討論，且以一定的創(chuàng)作經(jīng)驗給出相關建議。相對于筆者側重理論和知識的解讀、講授，學生之間的討論雖偶然走向失控，但整體呈現(xiàn)出積極、踴躍、熱烈的狀態(tài)，課程實踐的實際效果也遠遠超出預期。
“小說鑒賞與寫作”與“小說修改”依然關注傳統(tǒng)意義上的純文學寫作，“新媒體創(chuàng)意寫作”則是為適應新媒介發(fā)展的客觀現(xiàn)實而開設，希望可以幫助在實習、就業(yè)等方面有實際需要的學生了解新媒體發(fā)展的基本規(guī)律，學習新媒體寫作基本方法，提升新媒體環(huán)境下就業(yè)和發(fā)展的多種能力。事實上，這門課程的實踐過程遠比預想的更為艱難，一是因為與新媒體有關的可以探討的問題內(nèi)容實在過于龐雜，二是因為筆者和學生的代際差異使得彼此關注的內(nèi)容、視角都有較大不同。然而，正如《研究生教育學科專業(yè)簡介及其學位基本要求（試行版）》所指出的，“作為新興的交叉學科，中文創(chuàng)意寫作既重點培養(yǎng)具有原創(chuàng)力的文學創(chuàng)作人才和具有深厚專業(yè)基礎、出色創(chuàng)意才華的高層次應用型寫作人才，也包括對創(chuàng)意寫作學及新媒介寫作研究、創(chuàng)作理論、寫作教育等研究人才的專業(yè)培養(yǎng)。”課程還是本著學科建設與為學生切實服務的宗旨嘗試推進。課程設置了自媒體、新聞寫作、短視頻發(fā)展、大眾文化產(chǎn)品、影視劇改編等專題，在每個專題中選擇具體討論案例，關注案例背后的市場邏輯、受眾反饋、創(chuàng)意思路等問題，最重要的是討論這些案例內(nèi)在的敘事邏輯與美學表達，如粉絲量眾多的自媒體如何在推文中容納相對深入的理論問題，如引起網(wǎng)絡熱議的綜藝節(jié)目如何捕捉了時代的敏感情緒并將之進行娛樂化的編排處理，如對大IP進行改編的影視作品如何在忠于原著的基礎上發(fā)展延伸出新的重要問題等等。課程同樣在期末進行問卷調(diào)查，讓學生以“你的感興趣度”和“你認可的專業(yè)度”兩個維度進行打分排序，由此了解學生對新媒體產(chǎn)業(yè)和環(huán)境的了解和關注程度。相比于“小說鑒賞與寫作”相對學院派的純文學榜單，這份榜單更具有“時效性”和“前沿性”，既是對當下最新的熱點與思潮的群體性反饋，也是相對駁雜和持續(xù)更新的媒介問題的即時表現(xiàn)。該課程已經(jīng)先后開設過三次，筆者也發(fā)現(xiàn)這三次課程的案例選擇有極大差異，討論對象和話題內(nèi)容幾乎沒有重疊，這一方面增加了備課的壓力和難度，一方面也進一步拓寬了教學與研究的視野，加深了對學科意義上的“中文創(chuàng)意寫作”的內(nèi)涵與實踐的理解。
正是兩種榜單的結果、三分之一比例非現(xiàn)實寫作的出現(xiàn)、年輕的人文主義的成長以及新媒體環(huán)境中學生的包容與豐富，使得筆者多少可以安下心來，以相對沉穩(wěn)的態(tài)度回答前述的問題，即“中文創(chuàng)意寫作”學科化發(fā)展的內(nèi)在張力或許并沒有想象中那么緊繃，具體的課程、具體的案例、具體的學生、具體的討論、具體的成果都是在活生生地參與學科的建設與培養(yǎng)方案的制定，不管是“語文學”、“作家班”還是“曲線培養(yǎng)”，最終都要回歸到課堂，回歸到具體的教學內(nèi)容與教學方案，回歸到參與教與學的實踐雙方，這一回歸以及對回歸的反思或許是舒緩結構性張力的有效途徑。
三 不懼問號：創(chuàng)意寫作課程的困境與前路
在這三門課程的開展中，筆者都為學生設定了一定的激勵機制，如“小說鑒賞與寫作”“小說修改”課程的多篇優(yōu)秀作業(yè)已經(jīng)被推薦給重要文學期刊，不少同學的作品已經(jīng)成功發(fā)表；“新媒體創(chuàng)意寫作”課程的優(yōu)秀作業(yè)也在筆者供職的機構公眾號上推送，雖然并非擁有大量粉絲的重要媒體，卻在學生群體中有一定傳播廣度，可以為學生提供一定程度的榮譽感和滿足感；“小說修改”課程中則讓每位學生以“創(chuàng)作者”的身份進行“創(chuàng)作談”分享，并要以“主點評人”的身份選定一篇他人作品進行評議，以此讓學生獲得寫作者的尊重，也學會充分理解和尊重他人的創(chuàng)作。在具體的課程實踐中，也有安排一些嘉賓到堂分享?！靶旅襟w創(chuàng)意寫作課程”邀請在新媒體行業(yè)中有多年工作經(jīng)驗并取得一定成績的從業(yè)人員到堂，目前邀請過字節(jié)跳動AR開發(fā)技術負責人、熱門公眾號創(chuàng)辦者、央視著名體育解說員賀煒、大熱劇《漫長的季節(jié)》編劇于小千等；“小說鑒賞與寫作”“小說修改”課程則邀請行業(yè)內(nèi)重要刊物編輯到堂，以多年的審稿、編刊的經(jīng)驗給予學生作品細致的指導和修改建議，同時舉辦專題改稿會，如邀請《科幻世界》編輯為課程中科幻題材作品進行具體指導，學生因而得以了解行業(yè)一線創(chuàng)作生態(tài)。
筆者的教學實踐與經(jīng)驗總結當然是粗淺單一且掛一漏萬，卻也可以在“中文創(chuàng)意寫作”教學探索階段提供一些具有“原始資料”意義上的情境反饋。筆者當下感知到的高等院校開設創(chuàng)意寫作課程至少面對以下困境：
（1）在“創(chuàng)意寫作”到底該如何教授的問題上，即便有具體的課程實踐，但對于小說等虛構作品如何開始、如何構思、如何設置情節(jié)、如何結尾、如何立意等具體操作層面上，初學者依然有無從下手之感，但若分步驟講解極為具體的“如何”，實際的課堂教學不免陷入制式化與個人化的窠臼。在這樣的意義上，當下可以在創(chuàng)意寫作課程中有所收獲的依然是已經(jīng)具有一定創(chuàng)作能力或經(jīng)驗的寫作者，“創(chuàng)意寫作”似乎無法和其他學科一樣可以從零開始進行學習并在努力學習后一定可以取得一定成績；
（2）目前已經(jīng)成為二級學科的“中文創(chuàng)意寫作”的高校教學缺乏相對權威的教材與評價體系，學生大多享受寫作以及與同好交流的過程，而對課程的成果評價、學習效果以及可持續(xù)性發(fā)展都存在困惑，他們不知道自己是“更好了”還是“更差了”，也無法準確判斷在這里收獲的掌聲和鼓勵是課程中人的友善還是真正意義上的進步，教材的缺乏也讓他們陷入無本可依的焦慮；
（3）“中文創(chuàng)意寫作”目前大多被理解為針對虛構文學作品的創(chuàng)作教學與研究，但對前述的“語文學”以及實用類應用文等寫作的責任沒有得到應有的承認和重視，甚至不少學生和老師都認為后者不應該成為“創(chuàng)意寫作”的組成部分，而這可能恰恰動搖了“中文創(chuàng)意寫作”的學科根基與美學底蘊；
（4）學生普遍對寫作能否成為一種安身立命的職業(yè)存在懷疑，甚至對是否適合、應該走上創(chuàng)作道路猶豫不決，這也極大影響了他們對于“創(chuàng)意寫作”課程實用性、有效性的看法與評判。
通俗地說，“創(chuàng)意寫作”的高校教學實踐缺乏“標準”，這既包括“創(chuàng)意寫作”施教者的教學內(nèi)容、研究對象的標準，也包括受教者基礎知識、學習方式、發(fā)展變化、評價體系的標準。誠如學者吳俊所說，在“工科大學時代”，“一大誤判是將通識教育誤為專業(yè)教育，比如因反駁‘大學中文系不培養(yǎng)作家’的傳統(tǒng)說法，創(chuàng)意寫作理直氣壯地走上了培養(yǎng)專業(yè)作家的烏托邦之路”，吳俊主張以“人文學科”替代“基礎文科”，“全面擴展創(chuàng)意寫作的課程體系，將大學語文、大學基礎寫作、創(chuàng)意寫作融為一體，開設系統(tǒng)、連貫、進階的創(chuàng)意寫作課程教學，完成知識和實踐的綜合訓練，在大一統(tǒng)的創(chuàng)意寫作體系中，給學生提供面向?qū)懽鲗嵺`或理論研究的多重發(fā)展路徑。其中，同時包括設計進階細分、高階寫作的專業(yè)技能教育，培養(yǎng)寫作專業(yè)人才。終極說來，只有當人工智能寫作在大學創(chuàng)意寫作課程中成為基本教學方式后，大學創(chuàng)意寫作課程及學科發(fā)展才能才需要真正走上培養(yǎng)文學專業(yè)寫作者的道路。這是創(chuàng)意寫作復歸于文學本性的時刻，也是我的有關創(chuàng)意寫作的烏托邦思考”。筆者并不完全認同吳俊的觀點，但同意吳俊所說的需要消除“誤判”，即將“通識教育”與“創(chuàng)意寫作”融為一體。在“中文創(chuàng)意寫作”教學實踐與學科建設的過程中，基本的——或曾被反對的——“語文學”依然是重要的建設實踐，包括基本的修辭訓練和應用文寫作訓練，這類實踐不只是高校素質(zhì)教育的基本要求，也是虛構作品創(chuàng)意寫作的敘事基石，同時可以進一步提升學生的基本素質(zhì)與創(chuàng)作自信，幫助他們邁出選擇、動筆、推進的幾大關卡。與此同時，也應大力推廣新興類型的寫作課程實踐，不只關注傳統(tǒng)意義上的學院內(nèi)純文學實踐，亦關注新媒體環(huán)境下的各類創(chuàng)作活動，包括網(wǎng)絡文學、類型文學、新媒介產(chǎn)品等等，關注屬于當下時代的創(chuàng)意寫作的反映與需求。簡而言之，需要在基礎與外延雙重層面拓展“中文創(chuàng)意寫作”的內(nèi)涵價值、發(fā)展觸角與學科邊界。
蔡元培先生早在1912年即提出“美育”觀念，后來也有多種對于美育的論述，“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也?！彼貜娬{(diào)家庭美育、學校美育、社會美育的結合，強調(diào)“美育”對于健全人格、完善社會的重要作用，在這樣的意義上，“中文創(chuàng)意寫作”對基本素質(zhì)、創(chuàng)意拓展的培養(yǎng)正是高等院校以“文學”行“美育”的重要舉措，而“美育”追求的恰恰應該是潛移默化，是被育對象的主體性的生成與創(chuàng)造性發(fā)展。作為新興的二級學科，“中文創(chuàng)意寫作”恰恰應該成為已經(jīng)相對固化的中國語言文學學科生發(fā)活力的契機，“創(chuàng)意寫作”的“無標準”可以成為青年學生發(fā)揮自身主體性，發(fā)現(xiàn)美、討論美、行審美的重要切口，也是進一步“舒緩”學科內(nèi)在“張力”的緩沖。緩沖并非逃避或停滯，而更可能是蘊藏、積累與蓄勢待發(fā)。對于“創(chuàng)意寫作”課程評價體系的標準制定和相關教材編寫，筆者倒是認為可以緩緩推進，充分考慮這一新興學科的特殊性，廣泛吸收教學一線教師與學生的相關意見，不必急于下結論、給定義、定標準，留一個“問號”未嘗不是一種有力的對于困境的認知與推進。
結 語
中文系不是一定可以培養(yǎng)出作家，但作家的培養(yǎng)必然離不開中文系的課程實踐與人文素養(yǎng)教育?！爸形膭?chuàng)意寫作”的課程理應由中文系開設和承擔，但卻不必也不應只面向中文系，中文系培養(yǎng)的作家也不必一定來自中文系?！爸形膭?chuàng)意寫作”的高校教學或許可以嘗試借此列入二級學科的機遇激活已經(jīng)學科化、體制化的中國語言文學學科，打破學科壁壘，實現(xiàn)文學“美育”的“通識化”教育，以此夯實學生的根基素養(yǎng)并在此基礎上發(fā)掘創(chuàng)意的潛力與可能。作家李洱曾表示，“使用莊子的話說，小說就是一種‘卮言’，所謂酒杯里的水，要不斷地隨物賦形?！边@一比喻用來形容創(chuàng)意寫作的高校教育與學科建設或許更為貼切，如果創(chuàng)意寫作確實可以教與學，那么作為文學“美育”一部分的創(chuàng)意寫作恰恰是如流水，以學生的天賦與訓練為“物”，引導他們思考、實踐、拓展，逐漸具有個人創(chuàng)作與審美風格之“形”，至于這“形”是否能夠驚艷世界，不是“美育”關心的問題，更不是“教”與“學”的直接目的，文學美育的隨物賦形也正是“中文創(chuàng)意寫作”認知張力與舒緩張力的理想狀態(tài)。
（作者單位：北京大學中文系。本文系教育部2023-2024年度基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0研究課題“中文創(chuàng)意寫作拔尖人才培養(yǎng)與教材建設研究”階段性成果，項目編號：20232005。原載《當代文壇》2025年第2期）
